Maar twee rekendidactieken?
Ik liet m’n gedachten maar
weer eens gaan, nu over het volgende.
In een digitale nieuwsbrief
las ik onlangs dit:“Er bestaan nu de realistische en de traditionele rekendidactiek. In plaats van dat de beste didactiek wordt geselecteerd en toegepast, wordt de keuze overgelaten aan vage, gedeeltelijk ideologische en gedeeltelijk commerciële processen”.
De indruk wordt hier gewekt dat er, nu, twee en slechts twee, sterk van elkaar geïsoleerde en tegenstrijdige, rekendidactieken zouden bestaan.
(N.B. Wikipedia: "Didactiek is de wetenschapsdiscipline die zich bezighoudt met de vraag hoe kennis, vaardigheid en leerhoudingen door een docent kunnen worden onderwezen aan leerlingen”. Het houdt zich dus niet of minder bezig met wat aan kennis, vaardigheid en verhouding wordt onderwezen..)
Maar twee didactieken? Dat lijkt mij sterk. Wie de geschiedenis van het rekenen een beetje kent weet dat er in de loop der jaren, zo niet eeuwen, een flinke variëteit aan rekendidactieken is ontwikkeld waarvan de invloed, bruikbaarheid of geldigheid zich tot de dag van vandaag uitstrekt
En verder dat in er in de loop van de onderwijsgeschiedenis ook een voortdurende wederzijdse beïnvloeding en vermenging van verschillende rekendidactieken heeft plaatsgevonden, zeker als men zou gaan kijken hoe het rekenen in de verschillende soorten scholen en onderwijsvormen in verschillende tijden gegeven werd en wordt. Rekendidactiek is een mer à boire.
De competentie van de docent.
En daarbij is er ook altijd nog sprake van de rol van de docent, die het vak rekenen geeft, en natuurlijk ook van de leerlingen aan wie hij het vak geeft. Een docent die zijn vak welbewust uitvoert groeit in zijn didactische rol en de leerlingen die steeds weer anders zijn, dagen hem uit om steeds weer naar nieuwe didactische vormen en mogelijkheden te zoeken en te grijpen. En functionerend in een team zal er ongetwijfeld sprake zijn van de kunst van het bij elkaar afkijken, van elkaar leren en het maken van onderlinge didactische afspraken waardoor steeds sprake is van wederzijdse beïnvloeding en evolutie van de eigen stijl. Dat gold ook in de tijd dat er sprake was van traditionele rekendidactiek, ten minste, voor zover er in het verleden inderdaad sprake is geweest van één eenduidige en onveranderlijke traditionele rekendidactiek. Want dat is natuurlijk niet zo. De symposia van de Werkgroep Geschiedenis Reken- en Wiskundeonderwijs van de NVvW en de artikelen van Danny Beckers in Euclides laten zien dat er steeds nieuwe wegen zijn ingeslagen om kinderen rekenen te leren, steeds een bezinning op wat ze moesten leren en er steeds een zoektocht naar hoe ze het rekenen het beste konden leren en dit alles in het licht van de steeds veranderende eisen die onderwijs, maatschappij en wetenschap stelden.
De “beste didactiek” heeft wat dat betreft nooit bestaan en zal er ook nooit komen want er zijn in heden en verleden altijd zoveel verschillende onderwijsvormen, leermethoden, vakinhoudelijke eisen en didactische opvattingen geweest, dat het debat hierover altijd gaande zal blijven en de keuze mogelijk arbitrair is. En daarbij heeft de uitvoerende docent het primaat, want hij bepaalt de praktijk.
De keuze.
De keuze overlaten aan vage,
gedeeltelijk ideologische en gedeeltelijk commerciële processen? Dat lijkt mij
een diskwalificatie van het merendeel van de onderwijzenden, want zij zijn het
die in de praktijk de uiteindelijke keuzes maken, ja, gedwongen zijn keuzes te
maken, omdat de situatie dat steeds en elke keer weer van hen vraagt. En hun vakmanschap,
ervaring, deskundigheid en expertise zal ertoe leiden dat zij, gegeven de
ideologieën, theorieën en commerciële middelen die hen ten dienste staan, in de
klassensituatie geen vage, maar heel
concrete keuzes maken om in elke situatie de leerlingen, waarmee zij te maken
hebben, te brengen tot optimale rekenprestaties binnen de eisen en wensen die
aan het onderwijs gesteld worden. Niet het boek of de ideologie bepaalt wat een
docent doet maar wat hij zelf in de gegeven situatie het beste toepasbaar en
bruikbaar vindt en waar kan maken. Hij zal daarbij gebruik maken van veel meer mogelijkheden
en opvattingen dan de twee gesuggereerde alternatieven, realistisch of
traditioneel, en zoeken naar de beste weg.
Empirie?
Ook las ik: “Voor het rekenonderwijs moet en kun je bepalen welke didactiek
het beste werkt”, maar dat geloof ik niet.
Natuurlijk is het zo dat een
docent die zijn vak verstaat op de hoogte is van de verschillende didactische opvattingen,
vormen en toepassingen die hem te dienste staan, maar daar zal hij kritisch en
doelgericht mee om gaan.Er zullen altijd keuzes moeten worden gemaakt en die hangen, zoals gezegd, van de situatie, van de docent, maar nog meer van de leerlingen af. De docent zal die didactische stijl ontwikkelen die hem het best past en hem het beste afgaat, maar ook, die in de situatie waar hij voor geplaatst wordt, de meeste vruchten zal kunnen afwerpen. Leerlingen zullen steeds een stuk flexibiliteit in deze vergen al naar gelang hun leermogelijkheden, -omstandigheden en -behoeften.
En ik vraag me af of je via een experiment empirisch kunt vaststellen of een bepaalde welomschreven en afgebakende rekendidactiek beter is dan een andere. Je kunt eenzelfde groep niet twee keer volgens verschillende didactieken rekenen leren en het succes ervan vergelijken. Twee groepen samenstellen die vergelijkbaar zijn en die onderwerpen aan twee verschillende didactieken terwijl de overige omstandigheden gelijk zijn lijkt me ook een tamelijk moeilijke opgave. Maar als dat lukt dan is een eventuele uitkomst van dit experiment alleen geldig voor die twee specifieke groepen en is het niet gezegd dat het bij andere groepen en docenten precies zo zou uitpakken en uiteindelijk voor alle leerlingen in alle omstandigheden hetzelfde resultaat zou opleveren. Het gaat hier niet om pillen, laat staan dat je met placebo’s zou kunnen experimenteren.
Evidence-based onderwijs?
Het zijn niet herhaalbare
experimenten omdat te allen tijde de omstandigheden wat betreft leerlingen, hun
voorgeschiedenis, docenten, hun ervaring en expertise en verdere omstandigheden verschillen, terwijl de
mogelijkheden en voorwaarden om verschillende didactieken op een gelijkwaardig
niveau aan te bieden en daarna te evalueren naar mijn idee niet aanwezig zijn.
Als de doelstellingen van twee
onderscheidenlijke didactieken die tegenover elkaar gesteld (zouden kunnen) worden
ook nog verschillen, ja dan wordt het helemaal een probleem om te kunnen
vergelijken. Een opmerking als “Een éénmalige toets
in het primair onderwijs volstaat”, die ik las, om daarmee het pleit tussen “de”
realistische” en “de” traditionele rekendidactieken te beslechten, lijkt me dan
ook uit de lucht gegrepen. Wat dit betreft is er veel geschreven over evidence-based onderwijs en didactiek en zijn er genoeg stemmen die aangeven dat zoiets op z’n minst kritisch benaderd zou moeten worden zo niet een mythe is. Daar tegenover wordt gesteld dat er wel goed sprake kan zijn van evidence-informed onderwijs en didactiek, de resultaten van onderzoeken op het gebied van onderwijs en didactiek lenen zich om beter inzicht te krijgen in deze onderwerpen, ze hanteerbaarder te maken en er over met elkaar in gesprek te blijven. Wat dat betreft is er geen betere voedingsbodem voor didactiek dan het uitwisselen van ervaringen en ideeën in het onderwijsteam, de sectie en het aangaan van intervisie-gesprekken.
Aan het eind van deze blog voeg ik nog wat links over evidence-based onderwijs toe.
Doelstellingen.
Hierboven noemde ik al het
punt van verschillende doelstellingen van het rekenonderwijs en dat is wat
anders dan het wetenschappelijk vergelijken van didactieken, c.q. het aannemen
of verwerpen van een bepaalde didactiek op grond van een onderzoek. Die doelstellingen kunnen verschillen en zijn
in de loop der eeuwen al steeds aangepast aan wat onderwijs, wetenschap en maatschappij
voor eisen stelden. Daar zijn dan steeds de beste didactische vormen bij
gezocht en ontstaan zonder dat er sprake is van één eenduidige en
voorgeschreven didactiek.
En nu staan we op een cruciaal
moment in de ontwikkeling van het rekenonderwijs omdat verschillende oude en
nieuwe criteria verschillende bekende en nog te bepalen eisen stellen aan die
doelstellingen. Waar de ene wenst, zo niet eist, dat pure abstracte gecijferdheid,
rekenvaardigheid zoals zeg maar 50 jaar geleden, de basis van alle kennis is,
ziet de ander de toekomstige noodzaak dat het omgaan met getallen in contexten met
behulp van digitale hulpmiddelen van groot belang wordt en daartussenin zijn
weer allerlei nuances te noemen of gewenst. Waar de een via veel oefenen de
leerling tot inzicht wil laten, of hoopt te laten, komen, ziet de ander dat
juist vanuit begrip en inzicht vaardigheid dient te worden opgebouwd. En iedere
docent heeft vanuit zijn ervaring en praktijk daar een mening over, natuurlijk.
Wat bij de een tot succes leidt wordt door de ander categorisch afgewezen. Waar
de een zich goed in kan vinden is voor de nader een no-go-area. Dat levert soms heftige discussies, waar gedachten- en ervaringuitwisseling meer zou kunnen opleveren.
And never the twain shall meet?
Deze veel stof doen opwaaiende zaken betreffen niet
alleen Nederland maar zijn wereldwijd aan de orde. En helaas, het levert tussen
de diehards in onderwijsland soms meer confrontatie en harde strijd dan compromis op, meer
tegenstelling dan consensus. Docenten en didactici kunnen dus, mede op grond
van hun vakmanschap en ruime ervaring, nogal van mening verschillen over deze
zaken, en als dan ook nog psychologen en professoren, die niet jarenlang voor
de klas stonden en daar met het rekenbijltje gehakt hebben, het hoogste woord gaan
voeren…
Ondertussen gaat het onderwijs
dan maar gewoon door en zie je dat naast de ene didactiek ook andere
didactieken hun weg vinden via een steeds gevarieerder aanbod van rekenmethodes
in het basisonderwijs, zodat de soep niet (meer) zo heet gegeten wordt als hij
volgens sommigen werd opgediend. En waar een methode misschien al te eenzijdig
kiest voor een bepaalde didactiek is er altijd de docent die de nuance kan
aanbrengen. In ieder geval, het lijkt me toe dat de grenzen vervagen, dat het
midden tussen de uitersten weer in het zicht komt, dat de slinger die soms te
ver de ene kant op dreigde te gaan en dan weer de andere kant op, weer op weg
is naar de evenwichtsstand, of althans met een veel kleinere amplitude rond die
stand gaat slingeren.
Niets nieuws…
Overigens, het is van alle
tijden dat er naast goed rekenonderwijs ook slecht rekenonderwijs gegeven wordt
en dat er naast goede docenten ook minder succesrijke docenten zijn. Opgegroeid in een tijd ver voor dat er ooit
sprake was van realistisch rekenonderwijs heb ik dat aan den lijve ondervonden.
En ook toen waren er legio
leerlingen die de lagere school verlieten zonder echt te kunnen rekenen. Dat lag dan meer aan (het niet benutten van) de capaciteiten van die leerlingen en misschien dan ook aan het didactisch vermogen van hun meester of de keuze van de leervorm dan aan de veronderstelde zegeningen van het zogenaamde traditionele rekenen.
Gert Biesta:
U gelooft niet in evidence based onderwijs, las ik.'Het idee van evidence based werken komt uit de gezondheidszorg, en vooral uit de meer technische hoek, waar het gaat om één-dimensionele relaties tussen bepaalde interventies – bijvoorbeeld medicijnen of therapie – en de effecten ervan. Een van de unieke aspecten van onderwijs is dat er altijd effecten zijn in drie dimensies, kwalificatie, socialisatie en subjectvorming. Voor het onderzoek is er daarom altijd de vraag hoe 'effect' in een domein van invloed is op de andere domeinen – en soms is daar synergie, maar vaak ook niet. Evidence-based benaderingen zijn in die zin veel te simplistisch omdat ze niet uit een brede kijk op het onderwijs voortkomen. En het uiteindelijke oordeel over wat pedagogische gezien wenselijk is, ligt mijns inziens bij de docent – niet bij de wetenschap of het beleid. Daarvoor moet de docent wel op een professionele manier omgaan met de drie dimensies zodat ze op een brede, onderwijspedagogische manier naar de praktijk kijken. Ik noem dat de ' virtuositeit' van de leraar. Het gaat namelijk niet alleen om de kennis of de competenties van de docent, maar ook om het vermogen om pedagogisch te kunnen oordelen en handelen. Leraren moeten een praktische wijsheid hebben waardoor ze weten wat het doel is van hun handelen, waarom ze bepaalde keuzes maken.'
