Opmerkingen bij het Onderwijs2032-debat.

Opmerkingen bij het Onderwijs2032-debat.

DOEL

“Het doel (van de maatschappelijke dialoog over de inhoud van het onderwijs die is gevoerd door het Platform Onderwijs2032) was te komen tot een visie op de kennis en de vaardigheden die leerlingen moeten opdoen met het oog op (toekomstige) ontwikkelingen in de samenleving”.
Voor je over een visie op en een uitwerking van het hier omschreven doel van Onderwijs2032 wilt discussiëren, of die visie en uitwerking überhaupt wilt accepteren als uitgangspunt voor de discussie, zal er eerst klaarheid moeten zijn over de vraag of dit doel inderdaad klopt, zo geformuleerd kan en nagestreefd moet worden. Is die visie expliciet nodig? En als die vraag positief beantwoord is, dan is de vervolgvraag welke visie in dit verband het meest opportuun is, die van het advies Onderwijs2032 of welke andere ook. In sommige kritieken zie je geen andere visie terug en in veel discussies over Onderwijs2032 gaat het al snel over het advies zelf, maar niet over welk doel of welke visie ook terwijl het voor een goed verstaan van elkaar toch nodig is om enige consensus te hebben over de uitgangspunten.
Overigens onderschrijf ik het doel van Onderwijs2032: de maatschappij, de technologie verandert: het onderwijs kan daarbij niet achterblijven. Dat roept vagen op: hoe?

KOERS

"Het is duidelijk dat er een nieuwe koers in het onderwijs nodig is om leerlingen die nu voor het eerst naar school gaan de kennis en de vaardigheden mee te geven die ze nodig hebben wanneer ze in 2032 aan hun volwassen en werkende leven beginnen”.
Als je de discussie naar aanleiding van het advies Onderwijs2032 volgt dan blijk er heel verschillend gedacht te worden over de veronderstelling dat er een nieuwe koers nodig is. Maar als er dan geen nieuwe koers nodig is dan is de vraag wel welke kennis en vaardigheden leerlingen meekrijgen die ze straks nodig hebben en hoe die in de huidige curricula ingepast worden. Dat vraagt op zich weer om het in kaart brengen van zulke kennis en vaardigheden, iets waar het Platform Ons Onderwijs 2032 druk mee bezig geweest is maar wat blijkbaar niet geleid heeft tot een inventarisatie die op instemming of herkenning van iedereen kon rekenen.
Wat mij betreft slaat Onderwijs2032 op een aantal punten in dit opzicht de plank mis en komt tot conclusies die haaks staan op het vigerende onderwijs, alsook weinig draagvlak vinden in dat onderwijs. Alleen: de rol van ICT is een aspect dat wel de aandacht vraagt.

CURRICULUMVERNIEUWING

“Curriculumvernieuwing komt niet van de grond zolang de manier van toetsen en examineren niet wordt aangepast. Toetsen en examens moeten de gewenste onderwijsinhoud weerspiegelen. Toekomstgericht onderwijs heeft zowel aandacht voor meetbare als ‘merkbare’ leeropbrengsten.
Toekomstgericht onderwijs is evenmin mogelijk wanneer niet aan bepaalde condities wordt voldaan: investeren in de professionele ontwikkeling van leraren, eigentijdse lerarenopleidingen, samenwerking tussen alle onderwijspartijen en een goede digitale infrastructuur”.
Het is misschien een flauwe opmerking, maar onderwijs is per definitie toekomstgericht. Alleen is het eveneens per definitie dat het (meeste) onderwijs in deze eerder een trendvolger dan een pionier geweest, ook al omdat de toekomst niet te voorspellen is en enig conservatisme in het onderwijs daarom niet vreemd is. Maar nooit is een nieuwe technische of maatschappelijke ontwikkeling aan het onderwijs voorbij gegaan, al heeft de implementatie soms wat langer geduurd dan de andere en is niet elke vernieuwing een verbetering geweest, dan wel achterhaald geworden door nieuwere inzichten. De inhoud van het wiskundeonderwijs en de eisen die techniek en maatschappij daaraan stelden is een voorbeeld. Dat is een voortdurend heen-en-weer geweest in de 20^ste eeuw.
Een mooi voorbeeld van vernieuwing door nieuwe technische mogelijkheden en materiele beschikbaarheid en de consequenties ervan vind ik de overstap van lei en griffel naar pen en papier. Probeer maar eens te bedenken welke implicaties dat allemaal gehad heeft. Overtrekken, natekenen en -schrijven, invullen, schriften met allerlei soorten liniering, werkschriften, poëziealbums, dictaten, vul maar in, tot aan het toetsen en examineren toe. De leitjes van opa zijn zwart, de schriftjes van de lagere school kun je nog inkijken, Dit heeft ook zonder meer geleid tot curriculumvernieuwing.
De inhoud van een vak veranderen vraagt om zowel de kennis en het inzicht van de docenten die het vak geven en de adviezen, wensen en ideeën van vervolgopleidingen, maatschappijen en bedrijfsleven. Alleen, in het verleden heeft dat (bij wiskunde) tot niet voor iedereen acceptabele uitkomsten en compromissen geleid. Ik vermoed dat wat dit betreft het sleutelen blijft.

VAKKENNIS

Professionele ontwikkelingen van leraren en eigentijdse lerarenopleidingen zullen borg moeten staan voor vakkennis. Die vakkennis zal zowel het specifieke leraarsvak, dus didactiek, pedagogiek en wellicht ook psychologie, moeten betreffen, als kennis van het vak dat de leraar onderwijst. Dat zijn condities waaraan zonder meer en vooraf voldaan moet zijn wil er ook een vervolgstap gezet kunnen worden in de richting van wel doel, welke visie, welke curriculumvernieuwing dan ook. Dit aspect verdient in de discussie naar aanleiding van Onderwijs2032 de grootste aandacht.
In dit verband speelt ook een grote rol of de docent gezien wordt als aanbieder, overdrager, vastlegger, controleur van het proces en toetser van de kennis of dat hij meer beschouwd wordt als een begeleider van een proces waarin de leerling zich zelfstandig kennis en vaardigheid eigen maakt en de toetsing ook nog digitaal gebeurt.
Zeker in het eerste geval zijn kennis van het vak dat de leraar onderwijst en de didactiek van het onderwijzen van dat vak twee zaken die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en waarin de docent letterlijk meester dient te zijn.
Op dit punt weet ik te weinig om me echt in het debat te storten, maar dat de opleiding tot docent grondig geborgd moet zijn spreekt voor zich. Ik citeer Frans van Haandel:
"Daaraan moeten we hogere eisen stellen. Ik zou het prima vinden als we bekwaamheidstoetsen instellen voor iedereen die in het onderwijs werkt. Een 1^e graads wiskundedocent moet bijvoorbeeld een toets op universitair niveau kunnen maken. Een 2^e graads wiskundedocent zou
een toets op eindexamenniveau moeten kunnen maken".
In zijn blog https://onderwijzerblog.wordpress.com/2016/07/18/een-persoonlijk-perspectief-op-onderwijs2032-en-onderwijsvernieuwing/  slaat hij trouwens meer spijkers op de kop op een manier waar ik helemaal achter kan staan.

VAKKEN SAMENVOEGEN

Zodra er sprake gaat worden van vakken samenvoegen, leergebieden of vakoverstijgend onderwijs wordt het voor een docent wel een heel groot te behappen metier als hij zowel de vakkennis als de kennis van het leraarsvak ter zake onder de knie moet hebben, zeker als het gaat om kennisoverdracht.  Dat kan niet anders leiden dan tot verarming van het onderwijs, bekeken vanuit het principe dat een docent meer onderwijzer dan procesbegeleider is.
Maar ook op het punt van het opbouwen van kennis en vaardigheden lijkt het me haast een conditio sine qua non dat er eerst per vak een stevig fundament aan kennis en vaardigheid wordt gelegd voor er sprake kan en moet zijn van vakkenintegratie of vakoverstijgend onderwijs. Dat wil zeggen, bij die kennisopbouw binnen een vak kan er natuurlijk incidenteel, projectmatig, als middel met andere vakken samengewerkt worden, maar dat dient vooralsnog geen doel op zich te zijn.
Op dit punt is er in het VO geen aanleiding om zaken te veranderen. Die echte vakkenintegratie is een zaak voor vervolgopleidingen, als de basis aan kennis en vaardigheid inmiddels gelegd is.

Reactie op “Een persoonlijk perspectief…” van Frans van Haandel

Reactie op “Een persoonlijk perspectief…” van Frans van Haandel

https://onderwijzerblog.wordpress.com/2016/07/18/een-persoonlijk-perspectief-op-onderwijs2032-en-onderwijsvernieuwing/

Met genoegen heb ik de blog van Frans van Haandel naar aanleiding van Onderwijs 2032 en de blog die Dick van der Wateren naar aanleiding van ditzelfde onderwerp schreef.
Frans stelt veel aspecten van het advies Onderwijs2032 en de discussie daarover aan de orde en je wilt overal wel een instemmende of kritische kanttekening bij maken, maar dat gaat niet.
Laat ik voorop stellen dat die instemming de meeste passages betrof, vooral ook vanwege het feit dat na een kritische aanmerking of analyse altijd een gedachte, opinie of conclusie volgt over hoe het dan wel zou kunnen. Het meest spreken me nog de opmerkingen onder “Mijn probleem met het proces van Onderwijs2032” aan en eigenlijk is de reactie van Alderik Visser illustratief voor “de kwaliteit van het proces, de ‘inspraak’ etc.”, iets waarover ook ik al wel het nodige schreef.
Je zou haast willen dat dergelijke visies en reflecties op het advies Onderwijs2032 de basis gingen vormen van een congres waar in werkgroepen deelthema’s verder doorgesproken werden en tot aanbevelingen leiden, zodat op die manier een werkelijk zinvolle evaluatie plaatsvindt van het advies.
Ik beperk me in deze blog tot een paar “stellingen”uit de blog van Frans die me als (gepensioneerd, docent wiskunde) aanspraken:

“Het is niet nodig en haalbaar dat iedereen een stevige wiskundeopleiding krijgt. Jaren geleden was wiskunde geen verplicht vak in het vwo, dat is prima.”

Dat is een stelling waarmee ik het met enige kanttekeningen wel mee eens kan zijn. Hoewel er mensen zijn die beweren dat iedereen wiskunde kan leren betwijfel ik op grond van mijn ervaring als docent wiskunde of dat zo is. En als dat zo is, in welke mate dan? Het wiskundeonderwijs tot nu toe heeft in ieder geval, voor zover het verplicht was tot en met een bepaald leerjaar, in veel gevallen niet geleid tot een functionele wiskundige vaardigheid, ook zelfs als het een examenvak was. Maar dat geldt voor meer vakken.

Een stevige wiskundeopleiding, daar versta ik dan wiskunde B, zo mogelijk aangevuld met wiskunde D, onder. Exacte studies zullen weer hogere eisen aan die stevigheid stellen dan andere studies waar wiskunde een minder grote rol in speelt. Misschien dat wiskunde D wat dat betreft het verschil kan maken.  Maar zo’n stevig fundament hoeven vele leerlingen niet te leggen.

Afschaffing van de verplichting van een steviger of minder stevig wiskundevak, zoals in C&M HAVO, waar wiskunde A1 als schoolexamen afgevoerd werd, is een optie, maar dan is de vraag wat er eventueel voor in de plaats komt. Zijn de basisvaardigheden wiskunde uit de onderbouw voldoende om te kunnen voldoen aan de eisen en wensen van de toekomst en de vervolgopleidingen? Of blijft het toch nodig om een aan wiskunde gerelateerd vak te blijven geven dat een functioneel wiskundeanalfabetisme voorkomt en voorbereidt op behoeftes die er in de toekomst of bij vervolgopleidingen bestaan?

Vroeger op de HBS en in HAVO en VWO indertijd was wiskunde geen verplicht vak, maar de wiskunde die in de onderbouw werd gegeven was zonder meer stevig te nomen en was bepaald rijker dan wat er nu in die klassen gebeurt. Daar nam menige leerling toch een aardige basis van mee.

“Afschaffen van de verplichting is beter dan jezelf wijsmaken dat je met wiskunde C iedereen wiskunde moet leren”.

Dat is een stelling, waarover wel wat op te merken is. Juist zo’n vak als wiskunde C, net als A1 voorheen, was qua inhoud zodanig dat er juist tegemoet gekomen wordt en werd aan het feit dat niet iedereen wiskunde kan en moet leren, maar er wel iets van af moet weten. Misschien had je zo’n vak niet “wiskunde” moeten noemen, maar het is meer dan niets.

En de wat denigrerende opmerking over de logica die nu in wiskunde C zit vind ik wat misplaatst. Ook de andere (wiskunde)vakken bevatten onderdelen waarvan je misschien kunt stellen dat ze maar beter achterwege kunnen blijven ten gunste van een stevige cursus van dat onderdeel in de vervolgopleiding.  Misschien blijft er dan niet veel meer over in het VO. Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs staat ook voor (nog) hoger algemeen vormend onderwijs, waar iemand, afgezien van zijn of haar vervolgonderwijs, de maatschappij in gaat.  

“De staartdeling staat daar symbool voor”,

namelijk voor de kritiek op het huidige rekenonderwijs in het PO. Ik heb er alleen indirect ervaring mee, met de rekenvaardigheid waarmee mijn leerlingen in de brugklas binnenkwamen, aangevuld kennis en ervaring van collega’s, familie en kennissen die zelf in het PO werken. En ik denk terug aan hoe het in mijn tijd op de lagere school was. Gemopper op het rekenniveau is van alle tijden, we vulden de studie-uren in het eerste semester in de brugklas met stevige rekenlessen om het niveau op te krikken, maar de oogst in de navolgende klassen was bij een deel van de leerlingen mager. En ik kan me van de lagere school herinneren, dat een aantal leerlingen maar bleef worstelen met dat rekenen, inclusief staartdeling en breukrekenen.

Het verhaal van Marjolein Zwik, om dat realistisch rekenen niet voor zoete koek te slikken, heb ik bepaald meer gehoord. Overigens was ook ik een docent van voordoen, uitleggen, oefenen en herhalen en niet het wiel dertig keer in een klas te laten uitvinden, om daarna zelf de spaken alsnog aan te moeten brengen. Met die leerpiramide heb ik nooit gewerkt. Wel heb ik ervaren, door de Tweede fase gedwongen, dat er leerlingen zijn die volgens de ene methode beter leren en weer andere volgens de andere. Er is geen algemeen panacee.

De tendens in de huidige rekenmethodes van het PO is ook langzamerhand weer een beetje zo, dat men voor traditionelere rekenvormen aandacht krijgt en naast begrip en inzicht ook vaardigheid door oefening weer meer plaats krijgt.

Maar om breukrekenen nu tot het summum van het rekenonderwijs te verheffen en de staartdeling tot het symbool van het betere rekenonderwijs, ik word er soms wat flauw van (maar heb er wel over nagedacht: http://aowiskunde.blogspot.nl/2013/11/kom-je-over-het-rekenen-dan-kom-je-over.html) Ik vind het prima zaken om het een leerlingen uit te leggen en te leren, maar verwacht niet dat ze later een kladje pakken om een staartdeling te maken, als het ook op een voorhanden zijnde digitaal hulpmiddel kan. En breukrekenen, waar is de praktijk? Iemand die het echt in z’n vervolgopleiding nodig heeft zal het daar snel genoeg (weer) leren (als hij terecht op die vervolgopleiding zit).

Het blijft de vraag of er met andere vormen van rekenonderwijs uiteindelijk een groter rendement beklijft dan met de traditionele vormen (afgezien van de rekendidaktiek, zoals met die piramide) en of uiteindelijk degenen ie echt moeten kunnen rekenen in hun verdere opleiding of beroep dat uiteindelijk niet net zo vaardig kunnen als vroeger. Caissières zijn van alle tijden, sublieme techniek- en wiskundestudenten ook, die komen er wel.

Frans van Haandel heeft hierop gereageerd.
Zijn reactie staat in de volgende blog op deze website: http://aowiskunde.blogspot.nl/2016/08/reactie-op-reactie-van-frans-van-haandel.html

Vraagtekens bij de discussie over Onderwijs2032

Deze blog is geschreven mede naar aanleiding van de blog “Onderwijs2032. De broodnodige nuance“ https://dickvanderwateren.nl/2016/07/02/onderwijs2032-de-broodnodige-nuance/

Ontaardt het debat?

De discussie rond en over Onderwijs2032 neemt zo langzamerhand groteske vormen aan als je de diverse blogs en tweets volgt. Het lijkt niet meer te gaan over onderwijsvernieuwing, maar over procedures, personen, draagvlak, wetenschappelijke onderbouwing, veronderstelde vooropgezette bedoelingen waardoor de uitkomst al bij voorbaat vast zou staan, vermoede manipulaties, vriendjespolitiek, elkaar de bal toespelen, instanties die te veel invloed hebben of zelfs de regie voeren, je voor het karretje laten spannen als je meepraat etc. De modder vliegt in het rond. Als je ook maar enigszins iets durft te zeggen dat lijkt op een woord of gedachte die misschien in het voordeel van Onderwijs2032 zou kunnen worden uitgelegd dan wordt je in sommige kringen afgebrand want Onderwijs2032 is binnen een bepaald circuit taboe.
Maar misschien moet ik het bovenstaande relativeren: het gaat met name om woordenstrijd die dus woedt op Twitter, in diverse blogs en soms enkele krantenkolommen en het is de vraag in hoeverre het verbale geweld degenen om en over wie het gaat, de docent die het toekomstige onderwijs zullen invullen, bereikt en of er nota van genomen wordt. Wellicht net zo weinig als van Onderwijs2032 zelf. En dan heeft dat heftige debat meer rond en minder over Onderwijs2032 geen effect.
(Opmerkelijk hierbij is dat een kritische oproep in de Faceboekgroep “Leraar Wiskunde” om te reageren op de aspecten inhoud en draagvlak van Ondewijs2032 geen reacties opleverde: het leeft (of leefde toen) niet erg in “het veld”)
Overigens zijn er natuurlijk ook genoeg bijdragen aan de Onderwijs2032-discussie die genuanceerd en zinvol reageren op de soms verstrekkende en controversiële ideeën die het Platform in het advies naar voren brengt. Je kunt het er ook op normale toon over hebben, natuurlijk

De uitdaging…

Want ondertussen verandert de maatschappij om ons heen in steeds snellere mate, de technische en communicatieve middelen stellen ons tot steeds meer, nieuwere en betere mogelijkheden in staat, werk en samenleving ondergaan daarvan grote invloeden, wetenschap en techniek beïnvloeden het dagelijkse leven in steeds hogere mate, bedrijfsleven, economie, hoger en wetenschappelijk onderwijs stellen nieuwe, andere eisen aan het eraan voorafgaande onderwijs mede in het licht van al deze vernieuwende invloeden.
Het is vanzelfsprekend dat het primair en voortgezet onderwijs daarop aangesproken wordt en zich zal moeten aanpassen aan de wereld die in steeds sterkere mate verandert. En alom blijkt gelukkig, dat leraren, schoolleiders, ouders en bestuurders daar niet blind voor zijn en graag willen meewerken aan een vernieuwing van het onderwijs om in de pas te blijven lopen met deze ontwikkelingen. Sterker nog, er is in dit opzicht al veel onderwijsvernieuwing gaande. Op allerlei manieren proberen docenten, scholen, opleidingen aansluiting te zoeken bij en in te spelen op de beschikbaar komende technische middelen en mogelijkheden en die bruikbaar te maken voor het onderwijs, alsmede de leerling te laten anticiperen op de veranderende maatschappij, waarbij ict een belangrijk gegeven is.

…en wie zich lieten uitdagen.

Het probleem van de organisatie rond Onderwijs2032 is echter dat er vanaf het begin en ook in de verdere procedures is gekozen voor een grote mate van vrijblijvendheid naar de betrokkenen, de doelgroep, zowel docenten als schoolleiders: Iedereen die dat wilde kon zich op de hoogte stellen en meepraten in de maatschappelijke dialoog, en de crux zit hem in dat woordje “wilde”. De opbrengst van de dialoog waarop de commissie Schnabel zijn rapport baseert is met name bepaald door een inbreng vanuit onderwijs, bedrijfsleven en maatschappij, voor zover men dat “wilde”, nodig vond, opportuun achtte of ertoe gemotiveerd was. Met andere woorden, door de “liefhebbers” en de “hobbyisten”, mensen die al vernieuwend bezig waren, die zich uitgedaagd voelden, ideeën en plannetjes hadden, die theorieën hadden, die belangen hadden, die stokpaardjes hadden, die proefballonnetjes oplieten en die luchtkastelen bouwden. Dat alles opgeschoond, geselecteerd en gestroomlijnd door de commissie Schnabel. Het zal duidelijk zijn dat het advies wat daaruit voortvloeide niet door iedereen herkend wordt als strokende met de eigen ideeën en inbreng over hoe het in de toekomst moet met het onderwijs. Ik sluit niet uit dat het advies ook meegekleurd is door wat er in de ambities van de leden van de commissie, en mogelijk ook van de opdrachtgevers, al leefde, zoals ook de kritiek op de procedure en het advies gekleurd wordt door dergelijke ambities.
Aan de andere kant: die maatschappelijke dialoog heeft ook inhoud gekregen door een aantal opbouwende, onafhankelijke, integere en op basis van experimenten, ervaringen en zelfs successen in de praktijk ingebrachte ideeën en ontwikkelde onderwijsvormen en -concepten die in de lijn lagen van eisen waaraan het onderwijs in de toekomst zou moeten voldoen.
Het niet meedoen aan het debat over Onderwijs2032 of het afwijzen van Onderwijs2032 is dan een miskenning van al die positieve, zinvolle en mogelijk vruchtbare bijdragen die in het advies terecht zijn gekomen en niet onder het juk van de bezwaren van de boycotters van het debat of van het hele Onderwijs2032-gebeuren gebukt gaan. Het verwerpen van Onderwijs2032 betekent zo dat je kinderen met het badwater weggooit.

De discussie boycotten?

En niet deelnemen aan het debat, het in de ban doen van de discussie, het negeren van Onderwijs2032, betekent ook dat de bezwaren tegen Onderwijs2032 en de procedures daaromheen blijven liggen en de eigen ideeën en opvattingen over hoe het onderwijs in de komende jaren zich dan wel dient te ontwikkelen in het licht van de eisen van de toekomst niet gehoord, laat staan verwezenlijkt, zullen worden. Want hoe je je ook opstelt, meepraat of je mond houdt en er met de rug naar toe gaat staan, de onderwijstrein dendert verder.
Ik blijf me wat dit betreft dus afvragen wat degenen die zich van Onderwijs2032 afkeren eigenlijk dan wel van plan zijn met het toekomstige onderwijs. Het zijn, naar mijn bevindingen, niet de mensen van de status quo, geen mensen die het huidige onderwijs prima vinden en niets zouden willen veranderen. Ik krijg wel de indruk dat het lang geen meerderheid of overheersende mening betreft en dat de onderlinge ideeën en opvattingen binnen deze anti-groep nogal variëren, met andere woorden, het is geen gesloten front. Het ontbreekt me aan een duidelijk geformuleerde totaalvisie die handen en voeten in de onderwijspraktijk heeft om deze oppositie te kunnen beoordelen. Waarmee overigens niet gezegd is dat degenen die zich niet van Onderwijs2032 afkeren een hechte, gesloten groep met een eenduidige visie vormen. In tegendeel, ook hier is sprake van een breed scala van opvattingen en meningen, lijkt mij. Wie de discussie volgt kan weten dat ook de mensen die zich niet a priori tegen Onderwijs2032 verklaren zeer verdeeld zijn over het advies en allerlei aspecten daarvan, de gang van zaken rond het betrekken van het onderwijsveld en hoe het dan verder moet. Voor velen is het advies een aanleiding om vrijblijvend over de toekomst van het onderwijs te praten, waarbij het nog alle kanten op kan, niet beperkt door een richtsnoer of een vooraf bepaalde route, die nu al grotendeels vastligt en dichtgetimmerd is wat betreft het eindresultaat.

Wordt iedereen in de discussie betrokken?

Overigens blijft de vraag of het debat op zich zoals het zich momenteel lijkt te ontwikkelen binnen, door de gekozen vormen, beperkte en wellicht niet representatieve groepen inderdaad een onderwijsvisie voor de toekomst met een breed maatschappelijk en onderwijskundig draagvlak, zowel onder ouders als onder docenten en schoolleiders, bedrijfsleven en bij het overige onderwijs, zal opleveren. Immers, de procedures  rond de verdiepingsfase gaan nog steeds mank aan het slechts appelleren aan diegenen die het “willen”, de liefhebbers, en zijn niet actief gericht op de betrokkenheid van totale groep van degenen die het moeten gaan doen, de docenten voor de klas.
In dit verband vond ik de opmerking van Annemiek Staarman opvallend: “het zou natuurlijk kunnen dat als scholen kiezen voor een drastische omvorming, het stelsel er anders uit komt te zien”. Blijkbaar komt er in de toekomst een moment van kiezen? Worden er dan alternatieven voorgelegd? Door wie geformuleerd? En dan nog: wie gaan er kiezen? Worden er algemene verkiezingen gehouden waaraan elke docent mee mag of moet doen? Of gaan de schoolleiders kiezen, of de staatssecretaris, de politiek, of hoe dan ook?
Feit is, dat als men niet 16 jaar vooruit kijkt, maar 16 of 2 keer 16 jaar terug dat er dan sprake is geweest van menig nieuw onderwijsidee, dat ingevoerd werd van bovenaf en vervolgens ten uitvoer gebracht werd door het onderwijsveld, niet omdat dat veld erom vroeg, niet omdat het veld erover gehoord was, niet omdat het veld er achter stond, maar omdat het veld het opgedragen kreeg en het vervolgens ook nog uitvoerde ook. Men leze http://www.beteronderwijsnederland.nl/sites/beteronderwijsnederland.nl/files/Toen%20BON%20nog%20niet%20bestond.....pdf
waarin prof. J.D. Imelman in smakelijke bewoordingen terugkijkt op 50 jaar onderwijs in Nederland en waarin duidelijk wordt hoe men in Nederland steeds de verzenen tegen de prikkels weet te slaan. Een pleidooi om het niet opnieuw zo te doen. Maar dat verhinder je niet met twitterfitties en bloggeblaf.

Een genuanceerde benadering.

Wat betreft de wetenschappelijke onderbouwing van het advies Onderwijs2032 maakt Ben Wilbrink, onderwijspsycholoog, zich nogal druk. Maar in zijn blog formuleert hij een uitgangspunt wat de discussie rond Onderwijs2032 meer recht doet dan de hier en daar ontaarde discussie, of ht wilen ontwijken daarvan, en waarbij het soms meer over en tegen personen dan de inhoud gaat:
“In een advies over mogelijke en gewenste ontwikkelingen in het onderwijs heeft het wetenschappelijke mogelijk maar een bescheiden aandeel. Overal waar het Platform nadrukkelijk dan wel impliciet uitspraken op wetenschappelijke basis doet, kan dat meer of minder terecht blijken. Wetenschap is niet een prettig helder afgebakende encyclopedie van kennis, waar naar eigen behoefte de nodige lemma’s voor onderbouwing van een eigen standpunt te halen zijn. Verschil van inzicht en twijfel aan eigen kennis zijn juist kenmerken van wetenschap, wat een tikje paradoxaal lijkt. Tot de vraag over goede wetenschappelijke onderbouwing hoort ook of er misschien essentiële wetenschappelijke inzichten buiten beschouwing zijn gebleven. Daar komt nog bij dat kloven tussen theorie en praktijk evenzovele extra uitdagingen zijn voor het gesprek tussen bijvoorbeeld wetenschappers en leraren”.

https://onderwijs2032sciencecheck.wordpress.com/2016/04/11/het-advies-van-platform-onderwijs-2032-is-het-wetenschappelijk-verantwoord/

Deze relativerende woorden houden het gesprek open en het zou wenselijk zijn dat dit ook op andere terreinen waarop Onderwijs2032 zich begeeft zo gaat.

Waar de gewenste wetenschappelijke onderbouwing van het uiteindelijke advies hier aangekaart wordt, zou het ook zo moeten zijn, dat vanuit de onderwijskundige-wetenschappelijke hoek gekeken wordt naar de mogelijkheden van de lange lijst wensen en verlangens die de dialoog in eerste instantie opleverde teneinde aan te geven wat daarvan wel realiseerbaar is. Het eventuele afserveren van de voorlopige conclusies is één ding, het nagaan wat er van datgene wat er vanuit onderwijs, maatschappij en bedrijfsleven als mogelijke toekomstvisies te berde is gebracht om dat positief en richtinggevend in kaart brengen en in te vullen is de andere kant. Vooralsnog blijft het anti-Onderwijs2032 steken in slechts kritiek als het gaat op het ingaan op de uitdagingen die er tot en na 2032 op ons pad liggen en komen.

Ten slotte; we zijn de zogenaamde verdiepingsfase ingegaan en omdat die nog steeds gericht is op de “liefhebbers”, de mensen die zich aangesproken voelen en “willen” en het onderwijsveld als zodanig nog steeds niet “dwingend” om meedenken, mening en draagvlak wordt gevraagd, is mijn blog over Onderwijs 2032 nog steeds actueel; “gooi het in de groep zelf” en laat het onderwijs zelf de piketpaaltjes slaan waarbinnen het parcours naar 2032 wordt afgelegd.
http://aowiskunde.blogspot.nl/2016/03/onderwijs2032-dat-gaat-zo-te-snel.html

P.S. En zo kijkt de staatssecretaris tegen de huidige discussie en voortgang aan:
https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/kamerstukken/2016/07/01/kamerbrief-over-vervolg-onderwijs2032/kamerbrief-over-vervolg-onderwijs2032.pdf