NVvW, FvOv en de BAPO

Toen ik begin jaren 70 het VO instapte, waren er weinig collega’s die “ongeschonden” de 40 dienstjaren volmaakten of de 65 haalden. De meesten haalden de eindstreep met ziekt-uren of haakten voortijdig of. Er waren nog geen ouderenregelingen. Later kwamen dan de DOP en VUT en zelf heb ik dankbaar gebruik mogen maken van de BAPO.

Dat wil zeggen, de eerste15 maanden heb ik geen gebruik gemaakt van de BAPO-uren waar ik recht op had, maar heb die opgespaard tot mijn laatste dienstjaar, waardoor ik alvast een beetje kon wennen aan de FPU.

Het typische was dat ik ondanks de lesvermindering door de BAPO nooit echt het gevoel kreeg minder te werken. Het werk kostte meer tijd, je werkt “langzamer” en het werk per les nam ook steeds meer toe, het bijhouden van mijn vakken de nieuwe technieken en didactieken in het onderwijs kostten meer tijd en energie, zeker vanwege steeds grotere afstand die het vak en de school nam van zoals het was toen ik begon, en het omgaan met de leerlingen werd ook niet gemakkelijker door het toenemende leeftijds- en generatieverschil.

Maar ook, er bleef meer tijd over om binnen de school en binnen de sectie ook eens bezig te zijn met andere zaken dan alleen voor de klas staan en op die manier jaren kennis, ervaring en ideeën in te brengen. Ook was er zo gelegenheid om jongere collega’s die hun weg nog moeten vinden van dienst te zijn, en tevens van hen te leren op het gebied van onderwijsvernieuwing.

Maar het belangrijkste was dat je niet door je werk overspoeld werd en al te zeer gestresst raakte maar het bij kon blijven houden en dat zo het arbeidsgenoegen in belangrijke mate bleef bestaan.

Aan de andere kant, behalve dat je als docent zo de kans kreeg je tijd zo gezond en optimaal mogelijk uit te dienen, maakte je ook plaats voor jongere collega’s, nieuwe instroom. Ze brachten nieuwe inzichten en ideeën de sectie binnen, inspireerden de aanwezige collega’s in hun werk, zodat voor vastroesten minder gelegenheid was, en andersom: de oudere collega’s op hun beurt introduceerden en begeleidden de jonge collega’s in hun nieuwe werkomgeving en hadden daar tijd voor.

Ik lees nu dat de BAPO afgeschaft zal gaan worden. Dat lijkt me een ramp voor de oudere collega’s zeker nu deze steeds langer dan precies tot hun 65^e verjaardag moeten blijven werken, en dat in een steeds sneller veranderende en vernieuwende werkomgeving. Dat zal ongetwijfeld weer gaan leiden tot meer ziekteverzuim en toch vroegtijdig moeten afhaken. Dat zal toch ook het nodige geld gaan kosten?

Het zal wel wat kosten, die BAPO, maar ik heb er behalve uren ook een stukje salaris voor ingeleverd, ik betaalde er zelf aan mee.

Afgezien daarvan, er wordt minder plaats gemaakt voor jongere collega’s, geleidelijke instroom en de mogelijkheid van begeleidende overdracht van de oudere aan de jongere collega’s.

Het lijkt me niet ideaal dat een docent met een volledig aantal uren, en een hoop ervaring, ineens wordt vervangen door een pas afgestudeerde collega, die meteen zijn hele taak overneemt, maar niet meer kan profiteren van de kennis en ervaring van zijn voorganger.

Er wordt steeds gesteld dat de komende jaren in snel tempo een hele generatie oudere collega’s het onderwijs gaat verlaten, omdat de geboortegolf van toen nu uit het docentencorps gaat wegebben. Het lijkt me dat het afschaffen van de BAPO dit proces en de bijkomende braindrain alleen maar vervroegt en versterkt.

Daarom is het me een raadsel waarom NVvW en FvOv de oude BAPO-schoenen al op voorhand weggooit zonder dat er nieuwe passende schoenen voor een goede seniorenregeling klaarstaan.

 

 

Een schone taak voor het Freudenthal Instituut

Collega Hans Wisbrun blogte onlangs onder de titel "Rekentoets erin, rekenmachine eruit, aantal contextopgaven minder en het Freudenthal Instituut dicht" met name over de rekentoets, die vanaf het schooljaar 2013/2014 een zelfstandig onderdeel van het examen vormt in het VO.
(zie: http://hanswisbrun.nl/2013/09/01/mijn-definitieve-artikel-over-de-rekentoets/}

Hans is geen tegenstander van de rekentoets, hoewel hij zelf niet zou hebben bedacht dat de rekentoets een geschikt instrument kan zijn voor het oplossen van het probleem: gebrek aan basale rekenvaardigheden bij onze leerlingen. Maar omdat in 2010 al de referentiekaders taal en rekenen wettelijk zijn vastgelegd is de rekentoets voor hem een gegeven.

Maar dat wil niet zeggen dat de rekentoets zoals hij nu inmiddels geïntroduceerd is en z'n vuurdoop heeft gehad, zonder nog mee te tellen zoals dat komend examenjaar het geval zal zijn, zo zijn ideale vorm zou hebben.

In tegendeel. In de WiskundEbrief is, met name in de jaargang 2012 / 2013, uitvoerig gediscussieerd over de rekentoets en is wel gebleken dat "het veld" zo niet tegen dan toch wel aardig verdeeld was over de rekentoets, althans zeer kritisch.

Hans Wisbrun verdedigt in zijn blog een aantal volgens hem zinvolle wijzigingen en inderdaad, als het gaat over het oplossen van het probleem van basale rekenvaardigheden, dan lijkt de rekentoets zijn doel nogal voorbij te gaan schieten.  De kritiek richt zich met name op het mogen gebruiken van de rekenmachine en het aandeel van  contextopgaven, dat wil zeggen, de verhouding tussen contextopgaven en opgaven waarin de getallen zelf uitgangspunt zijn en er meteen echt primair gerekend wordt.

Op dat moment komt in de blog van hans Wisbrun een andere onderwijsactualiteit om de hoek kijken: het tweestromenland  in het wiskundeonderwijs: de stroming van realistisch reken- en wiskundeonderwijs en de stroming van het traditionele reken- en wiskundeonderwijs. De eerste is dominant, dit tot verdriet van de vertegenwoordigers van de traditionele stroming.

Volgens het KNAW-rapport "Rekenonderwijs op de basisschool" hebben onderzoeken nooit aangetoond dat de ene stroming tot betere leerresultaten leidt dan de andere. Een rekenvete is dan ook zinloos, hoewel die conclusie niet besteed schijnt te zijn aan de meeste fanatieke voorstanders van de beide stromingen, want ze vliegen elkaar voortdurend in de haren.  En ieder heeft dan weer een onderzoek achter de hand die het eigen gelijk wèl aantoont of dat van de ander falsificeert.  Aan het echte werk lijkt men zo niet toe te komen.

Hans Wisbrun brengt hier ook naar voren dat onderzoeken wèl hebben aangetoond, dat prestaties van leerlingen vooral afhangen van de kwaliteiten van hun leraar, onafhankelijk van de precieze didactiek die deze hanteert: "U kunt als docent dus het beste maar een didactiek kiezen die u zelf ligt, waar u zich het meeste bij thuis voelt".  

Aantekening hierbij is natuurlijk wel, dat de sectie ook nog een didactische vinger in de pap heeft ten aanzien van de keuze van de boeken, het onderling afstemmen van  het curriculum en de doelen daarbij en het toetsbeleid. En ja, tegenwoordig heeft de schoolleiding en het hogere management ook nog het nodige in de melk te brokkelen, soms tot verzuring te. Baas in eigen les is dan soms wel moeilijk, de Tweede Fase met haar "didactische" ideeën die haaks stonden op de oude (vertrouwde) onderwijsaanpak maakte dat meer dan duidelijk.

Zelf denk ik dat de ene leerling beter gedijt bij de traditionele vorm en de ander bij de realistische. De ene leerling is sneller in staat om exact en abstract met getallen en bewerkingen om te gaan dan de ander, die het meer nodig heeft om de zaken concreet en verhalenderwijs eigen te maken.  Ik vond zelf indertijd die hele wiskundige denkwereld, zonder meteen een verband met de werkelijkheid, een prachtig denkexperiment, maar er zijn genoeg leerlingen die eerst de vraag stellen waar dat allemaal goed voor is, voor er zich in te gaan verdiepen.

Verder is natuurlijk de controverse tussen vernieuwing en traditie al zo oud als het (reken-)onderwijs zelf. Marinus van Hoorn heet in Euclides in het verleden een serie artikelen verzorgd waarin hij de geschiedenis van discussie en conflict  in de voorlopers van de NVvW beschrijft.
(zie ook : www.math.rug.nl/~broer/pdf/hovo8.pdf )

Ik ben zelf groot geworden met de rekenmethodes die in de jaren 50 traditioneel waren en die bepalen mijn eigen primaire attitude tegenover de vernieuwingen die er sindsdien geweest zijn.  Stoelinga en van der Tol, Alders, Vredenduin en anderen van de generatie pre-mammoet  legden bij mij de basis van mijn wiskundige kennis en vaardigheid. Dan moet je altijd moeite doen en jezelf soms overwinnen om in de voetsporen te treden van de moderne wiskunde van de mammoet en de realistische wiskunde van  HEWET, HAWEX en Tweede Fase (en derzelver andere vormen van didactiek en klassenmanagement). Dat lukte best wel, maar zoals je gevormd bent, zo vorm je zelf in principe toch ook.  M'n eigen wiskundedocenten zijn altijd mijn beste voorbeelden gebleven, maar ik heb nooit kinderen met het badwater weggegooid en heb ook nieuwe mogelijkheden en  didactieken geprobeerd toe te passen en nieuwe onderwerpen van harte aan de leerling getracht te brengen.

Ik kreeg vaak de indruk dat de jongere generatie collega's, die geworteld zijn in het rekenen en de wiskunde die "na" mij kwam deze moeite om over te schakelen van traditioneel naar modern helemaal niet zo hebben maar als bijna vanzelfsprekend meegaan met de nieuwere stromingen die ook na "hun" wiskunde-basislegging kwamen (maar daar misschien veel minder van afweken).

Ik vraag me daarom wel eens af hoe de jongere collega's die "realistisch" hebben leren rekenen en dat dus als net zo vanzelfsprekend en normaal hebben ervaren als ik het leren van het traditionele rekenen eigenlijk aankijken tegen de "rekenvete" tussen de nieuwere en oudere rekendidactiek.

Ik denk dat ze heel wat pragmatischer met de wiskunde, het rekenen en de didactiek ervan omgaan dan de extremata in de controverse tussen de beide genoemde kampen denken,  met name van zichzelf en hun tegenstanders.

Ook Hans Wisbrun geeft in zijn blog blijk van een meer pragmatisch dan stijl "realistisch-getrouw" omgaan met de huidige wiskundeprogramma's . Hij legt zijn middenpositie tussen realistisch en traditioneel uitvoerig uit en ik denk dat veel collega's zich wat betreft hun opvatting en werkwijze  in zijn visie en benadering zullen herkennen.

Maar toch doet hij het voorstel om de grote promotor van het realistische rekenen en wiskunde, het Freudenthal Instituut wegens z'n dominante rol in het wiskundeonderwijs  (tijdelijk) te sluiten., "… omdat ik in het Nederlandse reken- en wiskundeonderwijs iets mis: tegengas."

Dat  mag gehoord worden! Niet zozeer het sluiten van het FI als wel het geven van tegengas, het ontwikkelen van alternatieven op het gebeid van de didactiek van rekenen en wiskunde (en dat hoeft niet het terugkeren tot de staartdeling of zoiets te betekenen).

Daar zijn in Nederland toch voedingsbodems genoeg voor. Hier in Twente gebeurt van alles op het gebied van onderwijsvisie en -ontwikkeling op de UT, dat zal op andere universiteiten niet anders zijn. Daar is voldoende expertise voor tegengas. Hun docentendagen bieden een mooie springplank!

Er zit ook nog ander tegengas aan te komen denk ik. Dat vraagt om een wat langer verhaal..

Toen ik in het wiskundeonderwijs stapte was Moderne Wiskunde met z'n Schotse Methode in de pas begonnen Mammoet nogal dominant. Een hele andere manier van wiskunde aanleren, door het "zittende" generatie docenten nou niet meteen in alle opzichten enthousiast omarmd. Op de school waar ik stage liep moest men niets hebben van dat knip- en plakwerk en had men al snel gekozen voor Getal & Ruimte, gedegen, veel traditioneler en exacter opgezet, zonder kleurendruk, tamelijk saai vormgegeven, maar doelgericht en meer aansluitend bij de bestaande opvattingen over wiskunde. Veel oefenmateriaal, meer dan in de gegeven lessen kon worden doorgewerkt,  en geen fröbelwerk, zeg maar.

Later is er nog zo'n serie boeken vanuit de meer traditionele hoek, als antwoord op Getal & Ruimte, bij de (toen nog) concurrent ) verschenen, Sigma, dat haast nog zakelijker was.

De overhaaste invoering van HEWET en later HAWEX en de steeds weer terugkerende aanpassingen van het onderwijsprogramma hebben daarna eigenlijk weinig tijd en gelegenheid geboden om het curriculum in de methodes met van elkaar te onderscheiden didactische concepten te benaderen. De boeken leken steeds meer op elkaar en imiteerden het HEWET-materiaal van IOWO voor een deel, misschien wel uit tijdgebrek.

Er kwamen wel  alternatieve methoden als Netwerk en de Wageningse Methoden op de markt die een poging deden om een eigen invulling te geven, zij wisten zich te handhaven en een eigen gezicht te creëren, maar in de kern van de zaak bleven het methoden die realistische wiskunde onderwezen. Het leek wel of de methoden onderling bijna uitwisselbaar waren. Voor mij heeft Getal & Ruimte in de loop van de jaren veel van z'n oorspronkelijke wat behoudendere en degelijke charme verloren en is het de "gewenste" didactiek volgende methode geworden.

Het monopolie dat Getal & Ruimte inmiddels heeft weten op te bouwen bleek niet meer te slechten door met veel bombarie op de markt gegooide methoden als Matrix en Pascal (wat liepen we met pakketten te sjouwen op de jaarvergadering van de NVvW of de NWD).

De nu bestaande methoden hebben volgens mij een al net zo'n grote of nog grotere invloed op het wiskundeonderwijs als het Freudenthal Instituut  en soms denk ik hier wel eens in termen van de kip of het ei. Ook de boeken hoeven nauwelijks meer te vechten en dan gelden dezelfde opmerkingen over luiheid en de creativiteit in de weg staan die Hans over het FI maakt. Het FI wordt niet door de methodenmarkt uitgedaagd, het tegenspel, voor zover in de niches wel aanwezig, raakt haar te weinig.

Ondertussen blijkt dat steeds meer docenten zich niet zo erg kunnen vinden in de wat slaafse manier waarop de grote methoden , in het straatje van het FI, zich blijven conformeren aan de realistische mainstream. Ze worden daarbij ook nog gehandicapt door het feit dat men een serie boeken moet produceren, die dakpansgewijs het brede onderwijsscala van vmbo- tot vwo+  bedient inclusief de nodige aansluitmogelijkheden. Ook dat bewerkt een soort van didactisch gemiddelde. Men blijft voor mijn gevoel ondanks de vernieuwingen die men pretendeert, meestal in het vlak van ICT, teveel hangen in wat voorgeschreven staat, ook al omdat de tijd ontbreekt om eruit los te komen. De veranderingen volgen elkaar te snel op om die voor te zijn en er een eigen weg in te zoeken. Mogelijk zal dat in 2015 wat kunnen veranderen, de aanloop is langer.

Je ziet dan ook gebeuren dat creatieve wiskundedocenten meer en meer hun eigen weg volgen en zelf hun lesmateriaal gaan ontwikkelen, soms teamsgewijs voor een heel curriculumdeel, soms individueel per onderwerp voor de eigen klas. Het digitale tijdperk bied daarvoor veel kansen en mogelijkheden. Er is veel te downloaden, er staat veel kant en klaar op internet, men kan kiezen uit een breed repertoire en allerlei toepassingsvormen en het dan ook nog aanpassen aan eigen eisen en situatie, of als aanvulling en alternatieve invulling op de boekenmethode.

Gezien het steeds beperktere budget voor schoolboeken lijkt het er zelfs op dat schoolbesturen deze ontwikkeling om zelf je lesmethode te produceren graag stimuleren.

Er is zo al stimulerend veel courseware aanwezig, soms komt het niet verder dan de eigen school, maar gelukkig delen steeds meer collega's elkaars inspiratie en productiviteit via diverse platforms en ook op de nodige studiedagen.

Ik denk dat in veel van dit materiaal helemaal geen plaats is voor strijd tussen modern en traditioneel, dat het hier inderdaad gaat om de eigen didactiek die het beste bij degene past die hem in de praktijk brengt.

Het Freudenthal Instituut en al die andere instellingen en verenigingen, die het wiskundeonderwijs steunen zouden zich meer moeten richten op dit zelf ontwikkelen van eigen lesmateriaal en daarvoor de vaardigheden en tools moeten aanbieden en aanleren en coördineren. Er is veel elan aanwezig, er wordt al veel gedaan, gemaakt en geschreven.

De experts staan voor de klas en niet zozeer langs de kant in instituten.  Wiskundedocenten doen het onderwijs, laat ze het dan ook bepalen en help ze bij het vormgeven, een mooie taak, ook voor het Freudenthal instituut. Niet door het voor ze in te vullen en vast te leggen, maar door ze te faciliteren dat zelf te doen.

Vredesteken, een onschuldig symbool?

Dat was me een commotie op de Pieter Zandt  Scholengemeenschap. In de strijd tegen de overvloed van commerciële agenda’s waar niet veel goeds van te verwachten was, werd er een eigen agenda ontworpen en gedrukt. Helaas bleek bij een afbeelding op de voorpagina een persoon te staan met een t-shirt waarop het vredesteken stond.

Dat vredesteken bleek, althans dat vonden veel ouders, niet zo onschuldig en vredelievend te zijn als men het vanuit een bepaalde christelijke traditie beschouwt. De leerlingen keken ervan op.

 

Het vredesteken is een symbool dat in 1958 is ontworpen door de Britse ontwerper en kunstenaar Gerald Holtom. Hij deed dit in opdracht van de vredesbeweging, die een campagne voerde voor ontwapening van kernwapens.

Het symbool is afgeleid van het "Semaphore Flag Signalling System". De verticale streep is "D" voor "Disarmament" (= ontwapening) en de twee schuine strepen naar beide zijden zijn "N" voor "Nuclear" (= nucleair), "U" voor "Unilateral" (= eenzijdig). (http://www.christipedia.nl/Artikelen/V/Vredesteken)

Een duidelijke en eenduidige symbooltaal.  Zouden er ooit mensen die het vredesteken als symbool droegen en dragen hebben vermoed hebben dat er gelijkvormige symbolen zijn met een hele andere betekenis, ja, zouden ze die andere betekenis hebben willen uitdragen met het zich sieren met het vredesteken?

Het teken dat door Holtom gestileerd en ontworpen werd  is in vrijwel dezelfde vorm namelijk al van veel oudere datum. Het  symbool in de cirkel is de omgekeerde Algiz rune. Algiz staat bij velen voor het leven, de omgekeerde Algiz voor de dood.

In de moderne tijd wordt deze Yr-rune als de doodsrune gebruikt. Bij nazi's werd en wordt de Yr-rune als alternatief gebruikt voor het christelijke kruis.

In de tijd van de Romeinse keizer Nero zou eenzelfde symbool gestaan hebben voor een symbool van Christenvervolging: een omgekeerd kruis met gebroken zijarmen. Er is trouwens een legende die gewag maakt van de dood van de apostel Petrus in Rome aan een omgekeerd kruis

Het kruis zelf was ook al voor de komst van Christus gebruikt als symbool,  in voorchristelijke zowel als in niet-christelijke culturen Het kruis kan wat dit betreft  in verband gebracht worden  met natuuraanbidding en heidense seksriten.     

In de eerste eeuwen Christendom kwam het kruis niet voor als christelijk symbool. Pas in de 4^e eeuw werd het door de tot het Christendom bekeerde keizer Constantijn als symbool ingevoerd, misschien wel om het de heidenen gemakkelijker te maken om zich in Christendom te herkennen. Jehova’s getuigen houden vol dat Jezus niet aan een kruis maar aan een paal  (stau′ros) stierf.

Je krijgt zo een beetje de indruk dat het kruis misschien ook een soort van geuzen-symbool is geweest voor de christenen uit de tijd van Constantijn: het vervolgingssymbool werd een andere vorm en betekenis gegeven.

Het geven van een nieuwe inhoud aan een oud symbool, het overnemen van een symbool en het laten verkeren in zijn tegendeel, is ook niets nieuws.

Het verhaal van het “binnenhalen” van het kruissymbool lijkt namelijk op de manier waarop ook het Kerstfeest en het Paasfeest, zeker qua datum,  in het Christendom geïntegreerd zijn. De heidense kerstboom heeft zijn plaats inmiddels zonder veel verdere discussie verworven in de westerse christelijke traditie. Ook licht en vuur kregen in het Christelijke geloof een nieuwe betekenis.

Het verhaal  over de Pieter Zandt Scholengemeenschap, en de heftigheid van de ouders van de leerlingen, doet me een beetje denken aan hypes die ik mee maakte toen ik in de Noordoost Polder werkte. Vanuit Urk werden er ineens stencils verspreid waarin de symbolen op de pakken waspoeder van Procter & Gamble, en op een gegeven moment ook het Marlboro-symbool, aan de kaak werden gesteld. Die waren niet alleen van heidense oorsprong, de diepere achtergrond en bedoeling waren nog verontrustender. De producenten stonden in dienst van de Satan, gebruik van hun producten met de verderfelijke symbolen stelde je onder kwade invloeden. Je deed en betaalde  mee aan het werk van de Duivel.
Het ging geloof ik zo ver dat huisvrouwen de supermarkten in togen om deze producten te verwijderen.

                                              

Of de Urker kerken zelf ook meedeed aan deze hype weet ik niet meer, maar de olievlek die zich ineens over Urk en de polder verspreidde leek een beetje op de latere hoaxen die in de beginjaren van het e-mailverkeer rondgingen, soms met de meest ongeloofwaardige broodje-aap-verhalen.

Uiteindelijk is alles weer tot rust gekomen, Procter and Gamble en Marlboro bleken in het geheel geen duivelse banden te hebben, het waren eerbare bedrijven, geleid door zich van geen kwaad bewuste christenmensen.

Ja, en over symbolen en hun betekenis in een bepaalde context gesproken: 666 is het teken van het beest, het getal van de antichrist. Het getal zal dus ook niet prijken in of op de agenda’s van de Pieter Zandt Scholengemeenschap. Maar met een andere betekenis staat het getal 666 in boeken die op het Pieter Zandt hoog in aanzien staan: de Bijbel telt namelijk meestal nog veel meer (genummerde) pagina’s. Deze geschriften worden niet vernietigd omdat er 666 in staat, want als pagina aanduiding is de Bijbelse betekenis ervan ontkracht.

Op het moment dat ik dit schrijf is de Vredesweek 2013 aanstaande. Daaraan doen ook veel kerken mee, zowel via de Raad van Kerken Nederland als via de Evangelische Alliantie. Het gewraakte vredesteken voert daarbij niet de boventoon maar is wel aanwezig en het idee erachter, door Holtom verbeeld, zeker.

Misschien kan de Pieter Zandt Scholengemeenschap de ouders van haar leerlingen uitleggen waar het vredesteken voor de mensen die dat symbool ook deze dagen voeren voor hen wel voor staat en zich vervolgens voegen in de initiatieven die vele scholen in België nemen: het vormen van het vredesteken met de leerlingen als één van de manieren om aandacht te geven aan de Vredesweek en Vrede.